تعلیم اور ترقی

EDUCATION AND DEVELOPMENT

یہ مان لیا کہ تعلیم کی اپنی ایک خاص قدر ہے، پھر بھی یہ پوچھا جانا چاہیے کہ اسے قومی ترقی میں کیا کردار سونپا جا سکتا ہے۔ تعلیمی نظام مہنگے ہیں اور ترقی پذیر ممالک کے لیے ترجیحات کی فہرست میں دیگر ممکنہ ترقیاتی منصوبوں کے مقابلے میں ان کا وزن کیا جانا چاہیے۔ اس لیے ضروری ہے کہ تعلیم اور ترقی کے درمیان تعلق واضح طور پر قائم ہو۔

گزشتہ دو دہائیوں کے دوران ترقی کے نظریہ سازوں اور ماہرین اقتصادیات کے اس تعلق کو سمجھنے کے انداز میں کم از کم چار بڑی تبدیلیاں آئی ہیں۔ ان تبدیلیوں کو سمجھنا ضروری ہے اگر کوئی تیسری دنیا میں گزشتہ بیس سالوں میں ہونے والی ترقیاتی پالیسیوں اور خاص طور پر تعلیمی فیصلوں میں ہونے والی تبدیلیوں کو سمجھنا چاہتا ہے۔

واضح رہے کہ ایک دور تھا جب ترقی کو عام طور پر اقتصادی ترقی سے پہچانا جاتا تھا۔ یہ اس حقیقت سے ظاہر ہوتا ہے کہ 1960 اور اس سے پہلے کے دوران "ترقی” کے سب سے عام اشارے یہ تھے:

مجموعی قومی پیداوار میں اضافہ،
تکنیکی ترقی اور صنعت کاری کی شرح،
زندگی کا بہتر معیار.

تاہم، موجودہ فلسفہ ترقی کو محض اقتصادی ترقی کی ایک شکل کے طور پر دیکھنے کی طرف کم مائل ہے۔ ترقی کا مفہوم وسیع ہونا ہے جس میں معاشی ترقی سے زیادہ شامل ہے۔ اگرچہ یہ ایک اصطلاح کی توسیع ہو سکتی ہے، لیکن بدلتے ہوئے رشتے کی وضاحت کرنا آسان نہیں ہے جب خود تعلقات کی شرائط میں سے کسی ایک کا مطلب بدل رہا ہو۔

تعلیم سے غفلت:

جنگ کے بعد کے سالوں میں، تعلیم کو عام طور پر ایک عنصر کے طور پر نظر انداز کیا گیا جو کہ بعد میں تیسری دنیا کے ممالک کے نام سے جانا جائے گا۔ جب کہ تعلیم کو ہمیشہ انسانی اور تمام لوگوں کے لیے مقبول سمجھا جاتا تھا، لیکن اسے ان ممالک کے لیے عیش و عشرت کے طور پر دیکھا جاتا تھا جو اپنی آبادی کو کھانا کھلانے کے لیے کافی پیداوار کے لیے جدوجہد کر رہے تھے۔

ان ممالک کے لیے اصل ضروری پیداواری صلاحیت میں اضافہ تھا، اور اس کا مطلب پیداواری طریقوں کو جدید بنانا تھا – کارخانے، وسائل کا استعمال، وغیرہ۔ اس کو حاصل کرنے کا بنیادی ذریعہ ملک میں صنعت کاری اور بنیادی ڈھانچے کی ترقی کی اجازت دینے کے لیے کافی سرمائے کی تخلیق تھا۔ ملک کے اندر بچتوں کا جمع ہونا، یا بیرون ملک سے غیر ملکی امداد کی خاطر خواہ آمد، معاشی ترقی کی شرطیں تھیں۔

ترقی کئی مطالعات (جن میں سے سب سے زیادہ مقبول اقتصادی ترقی کے Rosto’s Stages of Economic Development تھا) مغرب کی صنعتی قوموں میں سرمائے کی تشکیل اور اقتصادی ترقی کے درمیان قریبی تعلق کو ظاہر کرنا تھا۔ یہ غیر صنعتی، زیادہ روایتی ممالک کے لیے یکساں طور پر درست پایا گیا۔

انسانوں میں سرمایہ کاری:

1960 کی دہائی کے اوائل میں، نظریہ ارتقاء میں ایک قابل ذکر تبدیلی آئی۔ اقتصادی ترقی کے مزید سخت مطالعے سے پتہ چلتا ہے کہ اس کے صرف ایک حصے کی وضاحت سرمایہ کاری کی مقدار سے کی جا سکتی ہے۔ دوسرے عوامل ترقی میں کم از کم اتنے ہی اہم دکھائی دیتے ہیں۔ ایک تعلق جو اس وقت ماہرین معاشیات کے مطالعے میں نمایاں تھا وہ تعلیم کی سطح اور معاشی ترقی کے درمیان تھا۔

کچھ نے ابتدائی تعلیم اور مجموعی قومی پیداوار کے درمیان گہرا تعلق پایا۔ دوسروں نے کہا کہ اعلیٰ تعلیم فیصلہ کن عنصر ہے۔ پھر بھی دوسروں نے دلیل دی کہ عمومی خواندگی کلیدی عنصر ہے۔ اس بات کو تسلیم کرتے ہوئے کہ تعلیم کی سطح معاشی ترقی کے ساتھ ایک اہم تعلق رکھتی ہے، ماہرین اقتصادیات نے "انسانی وسائل میں سرمایہ کاری” کو معاشی ترقی کے لیے ایک ضروری شرط کے طور پر دیکھا۔ عملی طور پر اس کا مطلب یہ تھا کہ ترقی پذیر ممالک کے لیے بیرونی امداد بنیادی طور پر فیکٹریوں کے بجائے اسپتالوں اور اسکولوں کے لیے مختص کی جانی تھی۔

ترقی کے نظریہ کے اس الٹ کی وضاحت اس طرح کی گئی ہے: کسی معاشرے میں اس وقت تک معاشی ترقی نہیں ہو سکتی جب تک کہ لوگ جدیدیت اور ترقی کے لیے سازگار اقدار کو نہیں اپناتے اور جب تک کہ وہ عبوری معاشرے میں درکار بنیادی مہارتوں کی تربیت نہیں کرتے۔

تبدیلی آنے سے پہلے "روایت کی پرت” کو توڑنا ضروری ہے۔ ترقی کی حوصلہ شکنی کرنے والے روایتی رویوں کو مناسب طریقے سے جھٹک دینا چاہیے تھا، اور ایسا کرنے کا اس سے بہتر کوئی طریقہ نہیں تھا کہ لوگوں کی مادی بھوک مٹا دی جائے۔ انہیں پیداوار اور وسائل کے استعمال کے مغربی طریقوں کی طرف رجوع کرنے میں وقت لگے گا۔ دوسرے نظریہ سازوں کے لیے، ترقی میں تعلیم کا بنیادی مقام انسانوں میں سرمایہ کاری کی قدر کو تسلیم کرنے کا معاملہ تھا۔ گونر مرڈل، جس کا ایشیائی ڈرامہ اس دور کی سوچ کی بڑی حد تک عکاسی کرتا ہے، ایک نمائندہ بیان کا حوالہ دیتا ہے: "ممالک پسماندہ ہیں کیونکہ ان کے زیادہ تر لوگ پسماندہ ہیں، معاشرے کی خدمت میں اپنے ممکنہ سرمائے کو بڑھانے کا کوئی موقع نہیں ہے۔ "

معاشی ترقی کے بارے میں سوچنے سے یہ تبدیلی آئی تھی: معاشی ترقی کی وجہ "خود دولت کی تخلیق کے بجائے دولت پیدا کرنے کی صلاحیت” کے طور پر دیکھی گئی۔ اس طرح، ترقی پذیر ملک میں اسکول کے ہر فارغ التحصیل کو ایک قیمتی وسیلہ سمجھا جاتا تھا جو معاشی ترقی میں اہم کردار ادا کرنے کے قابل تھا۔ وقت گزرنے کے ساتھ، ان کی تعلیم پر کی گئی سرمایہ کاری کئی گنا زیادہ ملک کو واپس آ جائے گی۔

علاج کا رد

1960 کی دہائی کے آخر تک یہ بات واضح ہو گئی تھی کہ سرمائے کی تشکیل کے مقابلے میں تعلیم اور صحت میں سرمایہ کاری خود ترقی کو یقینی نہیں بنا سکی۔ تعلیم، جو ایک بار ترقی میں ترک کردی گئی تھی، اس کے بعد سے ترقی پذیر ممالک کے لیے امدادی پروگراموں میں ایک اہم مقام حاصل کر چکی ہے۔

اسٹیشن دیا گیا۔ کوئی بھی طریقہ متاثر کن کامیابی ثابت نہیں ہوا۔ ناقدین نے جلد ہی متنبہ کیا کہ تعلیم کو معاشرے میں کام کرنے والی بہت سی پیچیدہ قوتوں کے تناظر سے نکال کر اسے ترقی میں بہت زیادہ اہمیت دی جائے۔ انہوں نے خبردار کیا کہ کچھ

زرعی پیداوار بڑھانے کے لیے کیڑے مار ادویات، ٹریکٹر اور تعلیم کی ضرورت نہیں تھی۔ ادارہ جاتی اصلاحات کی دیگر اقسام مثلاً زمینی اصلاحات کے پروگراموں کو ترقی کے ضروری اجزاء کے طور پر تسلیم کیا گیا۔ اگر تعلیم معاشی ترقی کی شرط تھی تو یہ کسی بھی طرح سے واحد اور شاید سب سے اہم بھی نہیں تھی۔

ترقی کے نظریہ "انسانوں میں سرمایہ کاری” کے ناقدین یہ بتاتے ہیں کہ تعلیم معاشی ترقی کو فروغ دینے کے بجائے رکاوٹ بن سکتی ہے۔ ہندوستان کی ریاستوں میں سے ایک کیرالہ کے کیس اسٹڈی نے دکھایا ہے کہ کس طرح تعلیمی توسیع سیاسی عدم استحکام، سماجی بدامنی اور بعض حالات میں معاشی ترقی کی رفتار کو سست کر سکتی ہے۔ ترقی پذیر ممالک میں تعلیمی سرعت کو کنٹرول کرنے والا پرانا خیال – "آپ کے پاس کبھی بھی بہت زیادہ اچھی چیز نہیں ہوسکتی ہے۔” – اب کئی حلقوں سے تنقید کی جا رہی تھی۔

اس کی جگہ ترقی پذیر ممالک کے لیے "کنٹرولڈ ایجوکیشن” کا خیال آیا۔ تعلیمی توسیع ملک میں سرمائے کی تشکیل کی طرف سے عائد کردہ حدود کے اندر ہونی چاہیے۔ اسے اپنی مصنوعات کو جذب کرنے کی معیشت کی صلاحیت کو کم نہیں کرنا چاہئے۔ اس سے ایک اور سوال پیدا ہوا۔ اگر تعلیم واقعی معاشی ترقی کو روک سکتی ہے تو کیا کچھ معاملات میں یہ سماجی ترقی میں بھی رکاوٹ نہیں بن سکتی؟ تعلیمی زور اور تیسری دنیا میں دیگر اداروں کی ترقی کے درمیان توازن کی ضرورت تھی۔ بصورت دیگر، تعلیم مجموعی ترقی کے لحاظ سے نقصان دہ ثابت ہوسکتی ہے۔ اس لیے تعلیم کو اب ایک بیکار شے کے طور پر نہیں دیکھا گیا۔

تعلیم ترقی کی راہ میں رکاوٹ ہے۔

اس دہائی کے آغاز تک سماجی ناقدین کی ایک چھوٹی لیکن بڑھتی ہوئی تعداد کو یہ کہتے ہوئے سنا گیا کہ رسمی تعلیم تیسری دنیا کے ممالک کے لیے بالکل بھی مخلوط نعمت نہیں ہے۔ یہ ترقی کی راہ میں ایک حقیقی رکاوٹ تھی۔ Ivan Ilyich، Paulo Freire، اور دوسروں کے لیے جو تحریک میں سب سے آگے تھے، "ارتقاء” نے ایک نئی تعریف اختیار کی۔ ترقی کا پیمانہ اب پیداواری صلاحیت اور زیادہ ڈالر نہیں تھا۔ قومی اور ذاتی دولت کو اب طاقت کے احساس کے لیے ثانوی سمجھا جاتا تھا – حقیقی انتخاب کرنے اور اپنے مستقبل کی تشکیل کرنے کی صلاحیت۔ اس طاقت کے حصول کے لیے قومی خوشحالی کی ایک خاص سطح شرط ہے، بشرطیکہ یہ امیر عالمی طاقتوں کی بالادستی کا باعث نہ بنے۔ جس طرح ترقی کا مطلب قومی نامردی سے آزادی ہے، اسی طرح اس کا مطلب ملک کے اندر تمام سماجی گروہوں کی بے بسی سے آزادی بھی ہے۔ ترقی کے اس تصور میں سماجی عدم مساوات کے خاتمے کو خصوصی اہمیت دی جاتی ہے۔ اور یہیں پر رسمی تعلیم، جیسا کہ مغربی اسکول میں مجسم ہے، شدید حملے کی زد میں ہے۔ لوگوں کو ان کے خود ساختہ زمروں (پی ایچ ڈی، اے بی، ہائی اسکول گریجویٹ، ڈراپ آؤٹ) میں چھانٹ کر، یہ طبقاتی استحکام کا باعث بنتا ہے اور درحقیقت سماجی عدم مساوات کو فروغ دیتا ہے۔ ناقدین کا الزام ہے کہ رسمی تعلیمی نظام ان لوگوں میں انحصار اور بے بسی کا احساس پیدا کرتا ہے جن کی وہ مدد کرنا چاہتے ہیں۔ لوگ اسکول سے باہر بامعنی سیکھنے میں مشغول ہونے کے لیے اپنی طاقت پر اعتماد کرنا سیکھتے ہیں۔ الیچ کا کہنا ہے کہ مغربی اسکول ایک صنعتی معاشرے کی پیداوار ہے – اور اس وجہ سے بہت سے ترقی پذیر ممالک کے لیے فلک بوس عمارت اور تیز رفتار ایکسپریس ٹرین کی طرح نامناسب ہے۔ ان کا جھگڑا تعلیم سے نہیں بلکہ اس مہنگی قسم کی رسمی تعلیم سے ہے جو قومی بجٹ کا ایک بڑا حصہ ایک اشرافیہ کے فائدے کے لیے کھا جاتی ہے جو قومی آبادی کے صرف ایک چھوٹے سے حصے کی نمائندگی کرتی ہے۔ دوسروں کا استدلال ہے کہ تعلیم سے ہونے والے معاشی فوائد بڑے پیمانے پر فریب ہیں۔ چونکہ پڑھے لکھے کی کھپت بالآخر ان کی پیداواری صلاحیت سے بڑھ جاتی ہے، اس لیے تعلیم اس سامان سے کم مہنگی نہیں ہوتی جو وہ استعمال کرنا سیکھتے ہیں۔ نتیجہ ایک ایسا معاشرہ ہے جو تعلیمی تقاضوں کو پورا کرنے کے لیے خود کو دھکیل رہا ہے۔ حتمی تجزیے میں، غیر ملکی ساحلوں سے ترقی پذیر ممالک میں ٹرانسپلانٹ شدہ رسمی تعلیم کا نظام ترقی کے حصول کے ایک ذریعہ کے طور پر خود کو شکست دے رہا ہے۔

اصولوں میں اس سے زیادہ اتار چڑھاؤ کا تصور کرنا مشکل ہو گا جتنا پچھلے بیس سالوں میں ہوا ہے۔ تعلیم، جسے پہلے ترقی کی قوت کے طور پر نظر انداز کیا جاتا تھا، پھر معاشی ترقی کے حصول کے لیے جادوئی کنجی بن گئی۔ اس کے بعد طویل نہیں ہوا

پراسرار، اگرچہ اب بھی قومی ترقی میں ایک اہم مقام دیا گیا ہے۔ اب، جیسا کہ 1960 کی دہائی میں ترقی کے نتائج سے مایوسی بڑھ رہی ہے، تعلیم (یا کم از کم وہ رسمی تعلیم جس سے ہم سب سے زیادہ واقف ہیں)، کچھ لوگوں کی نظر میں، زیادہ وسیع پیمانے پر بیان کردہ ترقی کی راہ میں ایک حقیقی رکاوٹ ہے۔ تاریخ کا مطالعہ کرنے کا ایک مقصد یہ ہے کہ ہمیں کسی خاص دور کے عقیدوں کو رشتہ دار بنانے میں مدد ملے تاکہ ہم یہ سمجھ سکیں کہ پائیدار قیمت کیا ہے۔ یہ ہمارے لیے خاص طور پر اہم ہے کیونکہ ہم جامع ترقی میں تعلیم کے معنی پر توجہ مرکوز کرنے کی کوشش کرتے ہیں۔ مائیکرونیشیا میں ہمارے اسکول 1960 کی دہائی کے اوائل کی محدود نظریاتی بنیادوں پر بنائے گئے تھے، اور وہ دوسرے محدود کیمپسز کی زد میں ہیں۔

ہم آج سے کام کرتے ہیں۔ تعلیم اور مجموعی ترقی کے درمیان تعلق کے اہم سوال کو نظر انداز کرنا

یہ ناممکن ہے، اور ہمارے لیے صرف ایک چھوٹا سا سوال دیکھنا نادانی ہے۔ شاید یہ سروے ہمیں ایک بڑا نقطہ نظر حاصل کرنے میں مدد کرے گا۔

تعلیم کی سماجیات اس بات کا مطالعہ ہے کہ کس طرح عوامی ادارے اور انفرادی تجربات تعلیم اور اس کے نتائج کو متاثر کرتے ہیں۔ اس کا زیادہ تر تعلق جدید صنعتی معاشروں کے پبلک اسکولنگ سسٹم سے ہے، جس میں اعلیٰ، مزید، بالغ اور مسلسل تعلیم کی توسیع شامل ہے۔
تعلیم کی سماجیات کا دائرہ وسیع ہے۔ یہ عام تصورات جیسے کہ معاشرہ، ثقافت، برادری، طبقے، ماحولیات، سماجی کاری، داخلی، رہائش، انضمام، ثقافتی فرق، ذیلی ثقافت، حیثیت، کردار وغیرہ سے متعلق ہے۔
ہر معاشرے کی اپنی بدلتی ہوئی سماجی و ثقافتی ضروریات ہوتی ہیں اور ان ضروریات کو پورا کرنے کے لیے تعلیم کی ضرورت ہوتی ہے۔ وسائل کا تحفظ، ماحولیاتی تحفظ، عالمی شہریت وغیرہ آج کی ضرورت ہے۔ لہذا تعلیم ان مختلف ضروریات کو پورا کرتی ہے۔ جیسے جیسے معاشرے کی ضروریات بدلتی ہیں، ویسے ہی تعلیم بھی بدلتی ہے۔
تعلیم کی عمرانیات کی بنیاد تعلیمی سوشیالوجی کے تصور سے مختلف ہے جسے انتظامیہ اور/یا تعلیم کے عمل میں سماجیات کے عمومی اصولوں اور نتائج کے اطلاق کے طور پر دیکھا جاتا ہے۔